¿Escribimos mejor si conocemos más palabras?

María Dolores Alonso-Cortés Fradejas, Universidad de León; María Teresa Llamazares Prieto, Universidad de León y Mercedes López Aguado, Universidad de León

Tener un vocabulario rico, o “profundo” en términos lingüísticos (un conocimiento alto de sinónimos y antónimos), es fundamental para escribir un texto. No solo tenemos que ser capaces de seleccionar los términos más adecuados para la expresión de ese contenido, sino también conocer qué otros significados pueden tener dependiendo del contexto y de cómo esos términos se asocian entre sí y con otros.

Aunque el conocimiento léxico es uno de los recursos fundamentales en la elaboración de un texto, se suele analizar en relación con la comprensión lectora, es decir, con cómo nos ayuda a comprender y asimilar lo que leemos. Pero tiene también un enorme impacto en la calidad de los textos que escribimos.

Por eso, hemos querido investigar su papel en Educación Primaria en dos sentidos:

1. Para ver cómo evoluciona el nivel de profundidad de vocabulario y la calidad (es decir: la extensión, complejidad sintáctica y estructura textual) de los textos producidos durante los primeros cursos de Educación Primaria.

2. Para comprobar el efecto del nivel de profundidad de vocabulario en la calidad de los textos producidos.

828 textos de 332 estudiantes

Pedimos a cada uno de nuestros 332 participantes (hablantes monolingües de español de siete escuelas de Almería, Cádiz, Ciudad Real y Valencia) que escribieran cinco textos descriptivos, después de haber valorado individualmente su profundidad de vocabulario.

Tuvimos en cuenta cuatro aspectos en la evaluación de la profundidad de vocabulario, preguntando a los niños y a las niñas por sinónimos y antónimos de determinadas palabras: que hubiese un cambio de lexema (que se proporcionara una palabra diferente a la palabra dada); que se ajustara al sentido de significado solicitado; que mantuviese la categoría gramatical (un adjetivo) y que el participante proporcionase una palabra que aparece como sinónimo o antónimo en cuatro diccionarios tomados como referencia.

A fin de respetar las características propias del lenguaje infantil, se contemplaron como respuestas de alta valoración aquellas que, cumpliendo con las características antes citadas:

1. Eran resultado de una metáfora o comparación –por ejemplo, fideo como sinónimo de delgado o enano como antónimo de alto.

2. Podían considerarse válidas en un determinado registro o variedad –por ejemplo, machote como sinónimo de fuerte o “cagao” como antónimo de valiente.

3. Podían considerarse válidas en un contexto infantil: por ejemplo, bueno como sinónimo de listo (como consecuencia de la frecuente valoración de los adultos “es un niño muy bueno y muy listo”) o enfadado como antónimo de guapo (como consecuencia de la frecuente apreciación de los adultos “cuando te enfadas te pones muy feo”).

La calidad de los textos producidos por los participantes fue evaluada en función de los siguientes aspectos: productividad, índice de subordinación y estructura textual.

Más vocabulario, mejores textos

Los resultados obtenidos confirmaron nuestras hipótesis: se produce una evolución tanto en profundidad de vocabulario como en calidad textual a medida que los niños avanzan de curso.

Respecto a la profundidad de vocabulario, se comprobó que, a medida que se incrementa el curso de Educación Primaria, se producen cambios en las respuestas que implican un mayor conocimiento de las operaciones implicadas en la elicitación de sinónimos y antónimos.

Respecto a la calidad textual, se evidenció que existen diferencias entre los textos producidos por los niños de primero y los de cuarto: a medida que se avanza de curso, los textos producidos están significativamente mejor estructurados.

Al final de los primeros años de la escolarización obligatoria, muchos de los participantes en la muestra eran capaces de construir un texto descriptivo con más componentes prototípicos (introducción y conclusión y una serie de cláusulas descriptivas que, además, estaban justificadas).

También se observó un incremento evolutivo en el número de palabras.

Pero el mayor hallazgo de este estudio consiste en demostrar que aquellos estudiantes que obtienen mejores puntuaciones respecto a profundidad de vocabulario escriben textos más largos, con una mayor complejidad sintáctica y con una mayor puntuación en cuanto a la estructura textual.

Implicaciones didácticas

Si bien en este estudio no se analizaron los procesos de enseñanza–aprendizaje, de los resultados obtenidos se pueden extraer una serie de implicaciones didácticas.

Por un lado, disponemos de un conjunto de evidencias que permiten concretar algunos de los resultados de aprendizaje de la expresión escrita que, al menos en el currículo español, están formulados de una forma un tanto imprecisa.

Por otro lado, se ha probado que existe una relación entre las ganancias evolutivas respecto a profundidad de vocabulario y las ganancias evolutivas respecto a calidad textual. La instrucción del vocabulario tiene, por lo tanto, una utilidad no solo para el desarrollo de la comprensión lectora sino también para el aprendizaje de la composición textual.

Nuestro estudio apunta también a la necesidad de que las investigaciones sobre la adquisición de la lengua y sobre los procesos de enseñanza–aprendizaje de la gramática y de las destrezas comunicativas sean llevadas cabo, como investigaciones educativas, pero con un enfoque lingüístico, es decir, como en este caso, por especialistas en Didáctica de la Lengua.

María Dolores Alonso-Cortés Fradejas, Profesora del Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de León; María Teresa Llamazares Prieto, , Universidad de León y Mercedes López Aguado, Profesora Titular del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Universidad de León

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.